Pädevuspõhine koolitus

Pädevuse mõiste

Pädevuse e. kompententsi mõistel on pikk ajalugu. Juba varases Roomas praktiseeriti teatud pädevuste kirjeldamist “hea Rooma sõduri” valiku tegemisel (Mayoral jt, 2007). Keskajal pidid õpipoisid endas arendama vastutava meistri poolt defineeritud teatud oskuseid, et oma tööga efektiivselt hakkama saada. Ning aastasadu on õpetlased määratlenud teadmised ja oskused, mis tuleb katta nende õppekava täitmisel. Tänapäeval peetakse pädevusi oluliseks vahendiks inimressursi juhtimisel (e. personalitöös), kutsehariduse/täiendõppe õppekavade koostamisel ja töötaja soorituste hindamisel (Lachance, 1999; Lucia & Lepsinger, 1999):

• Inimressursi juhtimisel kasutatakse pädevusi näiteks kõige sobivama inimese valikul teatud ametikohale. Pädevusepõhine valik lähtub eeldusest, et tööga hakkama saamine ja tööga rahulolu on kõige suurem siis, kui töötaja pädevused vastavad tema tööülesannetele.
• Kutsehariduses ja täiendõppes kasutatakse pädevusi kui indikaatoreid, et välja töötada relevantsed õppematerjalid, õppekavad ja õpitegevused. See tagab võimaluse välistada puudujäägi nende pädevuste vahel, mis on olemas ja nende, mida vajatakse. Selline protsess on oluline, et sisse töötada vajadusepõhine õpe.
• Soorituste hindamise puhul on võimalus mõtestada, koguda, salvestada, esitleda ja omavahel ühendada tõendusmaterjale töötaja pädevuste kohta seotuna konkreetse tööalase kontekstiga.

Sõna “pädevus” tuleb ladina keelsest sõnast “competere”, mis tähendab “sobilik” (Onrec, 2007). Pädevuse mõiste võeti algselt kasutusele psühholoogia valdkonnas, viidates inimese võimele käituda vastavalt tema ametikoha ja tööülesannete poolt tulenevatele nõudmistele. Eesti keeles on sõnal “pädevus” paraku ka teine tähendus: kõnekeeles ja juriidilises kontekstis tähendab “pädevus” pigem “volitatust”, seaduste või muude õiguslike aktide poolt inimesele antud legitiimset tegutsemisõigust teatud ülesannete täitmiseks (nt. lepingute allkirjastamine, otsuste langetamine). Seetõttu on mitmed Eesti autorid eelistanud kasutada töötaja suutlikkusest rääkides kasutada sõna “pädevus” asemel hoopis laensõna “kompetents”. Aeg-ajalt on kõlanud ka ettepanekuid hoopis uue sõna kasutuselevõtmiseks, parimaks kandidaadiks on siinkohal “suude” (mis pole paraku seni veel kasutusele võetud). Käesolevas õppematerjalis eelistame siiski jääda sõna “pädevus” kasutamise juurde.

Ingliskeelses erialakirjanduses tähistatakse pädevuse mõisted kahel erineval kujul: “competence” ja “competency” (mitmuses vastavalt: “competences” ja “competencies”). Angloameerika keeleruumis valitseb nende kahe mõiste ümber suur segadus: paljud käsitavad mõisteid “competence” ja “competency” sünonüümidena, teised lubavad kasutada sõna “competence” üksnes ainsuses (tähenduses: tööalane kompetentsus) ja eristavad sellest konkreetsete tegevuste põhjal mõõdetavaid alamoskusi (“competencies”). Samas väldib näiteks suurim pädevuste alane Euroopa teaduskoostööprojekt TENcompetence (vt. tencompetence.org) üldse vormi “competency”.

Paljud autorid rõhutavad, et pädevus on põhimõtteliselt integratiivne ja kontekstualiseeritud nähtus, mistõttu selle tükeldamine eraldi mõõdetavateks komponentideks (nt. teadmised, oskused, hoiakud) oleks põhimõtteliselt vale. Seetõttu ei tule kõne alla ka pädevuse hindamine tema üksikute dekontekstualiseeritud komponentide kaupa (nt. hinnates universaalse Arvutikasutaja  Oskustunnistuse eksami abil töötaja IT terminoloogia tundmist, universaalse isiksusetesti abil tema isikuomadusi jne). Erinevad koolkonnad on samas suhtelised üksmeelsed selles osas, et pädevused oleks mõistlik jagada kaheks üldiseks tüübiks – üld- ja valdkonnapädevusteks. Valdkonnapädevused on konkreetsest tööst tulenevad pädevused, mis on selgelt vajaduspõhised. Seevastu üldpädevused on valdkonnaülesed pädevused, mis on üliolulised inimeseks kasvamisel. Üldpädevused kujunevad nii formaalse õppimise kui ka läbi koolivälise elu, suhtlemisel kaaslaste, perekonna ja juhendajatega ning need on raskesti mõõdetavad. Neid pädevusi vajab inimene, et elada, õppida ja panustada aktiivse kogukonna liikmena oma elukeskkonda. Võrreldes valdkonnapädevustega, kus rõhk on võib olla pigem mõõdetaval tööalasel sooritusel, on üldpädevuste puhul tegemist oluliselt keerulisema nähtusega (Treadwell, 2008). Valdkonnaülesed pädevused muutuvad ja arenevad aja jooksul, neid vormivad inimestevaheline suhtlus, kohad, ideed ja asjad, need pädevused on omavahel seotud ja vastastikku ühendatud. Valdkonnaülesed pädevused võivad muuhulgas jaguneda järgmiselt:

• väärtuspädevused – suutlikkus hinnata inimsuhteid, tajuda ja väärtustada oma seotust teiste inimestega
• sotsiaalsed pädevused – suutlikkus ennast teostada, teha koostööd teiste inimestega
• enesemääratluspädevused – suutlikkus mõiste ja hinnata iseennast
• õpipädevused – suutlikkus organiseerida õpikeskkonda, planeerida õppimist, kasutada õpitut erinevates kontekstides
• suhtluspädevused – suutlikkus ennast selgelt ja asjakohaselt väljendada

Selles õppematerjalis keskendume me järgmisele pädevuse mõiste definitsioonile:  pädevus on integreeritud kogum töötaja omadustest (s.h. teadmus, oskused, hoiakud, kogemused, sotsiaalne kapital), mis aitab tal sooritada teatud ametikoha kontekstis ette tulevaid tööülesandeid ja võrrelda soorituse taset teiste töötajate omaga. Soorituse taset võib seejuures hinnata kriteeriumi- või normipõhiselt olenevalt sellest, kas eesmärgiks on miinimumnõuetele vastavuse väljaselgitamine või parimate eristamine.

Pädevuspõhine koolitus

Viimastel aastatel on ühiskonnas enam diskuteeritud selle üle, kuidas pädevushaldus (competence management) aitab lahendada erinevaid organisatsiooni juhtimisega seotud probleeme . Erinevate pädevuhalduse mudelite ja meetodite kasutamine peaks tõhustama juhtimist organisatsiooni erinevatel tasanditel, see andma parema kontrolli üle asutustes, mis on erinevalt jagunenud ning hajutatud ning aitab efektiivsemalt ära kasutada töötajate oskuseid ja teadmiseid. Akadeemiline kirjandus on keskendunud palju individuaalsele ja organisatsioonilisele õppimisele, töötajate pädevuste rakendamisele asutuse siseselt ning indiviidi pädevuste ülekandmisest organisatsiooni pädevusteks.  Mitmed Euroopa Liidu poolt toetatud algatused alustanud protsessi, kuidas pädevusi ülekanda ja standardiseerida. Teiselt poolt on aga teemale mitmeid kritiseerijaid. Näiteks D. Guile (2009) arvab, et sedasorti liikumised nagu Euroopa kvalifikatsiooniraamistik on, on muret tekitavad, kuna kutsehariduses muutuvad pädevused seejärel justkui vahendiks, millega mõõta keskmist kutseharidust. Ta viitab Sennetile (2008), kes ütleb, et teadmine, mis on seotud oskusega (kutsehariduse valdkonnas näiteks), on alati laialdasem kui mistahes kvalifikatsioon ning eeldab inimestelt pideva uurimise läbiviimist mitte erinevate protseduuride pidevat kordamist.

Pädevuspõhine koolitus on protsess, mille käigus muutub õppimine õpetaja-keskselt lähenemiselt õppurile või kasutajale ja töökohale fokuseerituks ning tulemusi ei mõõdeta ajas, vaid teatud oskuse omandamises. Ehk, kui esitletakse teatud pädevuse omandamist, esitletakse, oskust või võimet midagi teatud olukorras teha, demonstreeritakse õpitu väljundit. Tavalises haridussüsteemis õpilane läbib õppekava ning teda hinnatakse semestri lõpus teatud kriteeriumite järgi, kui hästi on ta kursuse läbinud. Hindamine küll näitab, kui hästi on tal aines läinud, kuid mitte seda, mida õpilane on tegelikult õppinud ja millised teadmised omandanud. Kui aine saab läbi, õpilane rohkem sellega ei tegele ja asub järgmiste ainete juurde. Pädevuspõhise koolituse puhul õpilane teab, mis on oodatud tulemused ning ta peab olema suuteline neid kõiki demonstreerima. Pädevuspõhine koolitus keskendub tulemustele ehk pädevustele, mis on seotud tööjõu vajadustega ja mis on peamiselt tööandjate poolt defineeritud. Pädevuspõhise koolituse tulemused on ülesehitatud kergemalt-raskemaks tüüpi materjalile, mis tähendab, et kõigepealt omandab õppija algteadmised ja seejärel edasijõudnutele mõeldud materjali. Pädevused täiendavad aga teineteist, seega kindlam on omandada ühtne tervik pädevustekogumist mitte vaid teatud osad.

Pädevuspõhise koolituse omadused:

– Pädevused on hoolikalt valitud
– Teooria toetamiseks on õppimine seotud praktiliste tegevuste ja oskustega. Teooria on omandatud, et toetada oma oskuste esitlemist
– Paindlikud koolitussuunad, sh suured grupid rühmatööks, väiksed grupitegevused ja individuaalsed õpitegevused on olulised komponendid
– Erinevate toetusmaterjalide kasutamine oskuste tõhusamaks omandamiseks, sh tekstidokumendid, audiovisuaalsed materjalid, simulatsioonid
– Osalejate oskusi ja teadmisi hinnatakse enne kursusel õppimise alustamist ning need, kellel on teatud pädevused juba omandatud võivad selle osa kursusel vahele jätta
– Õppimine toimub kursusel osalejale sobivas tempos
– Kursuse rahuldav lõpetamine eeldab kõikide pädevuste omandamist

Pädevuspõhise koolituse eelised:

– Omistatakse need pädevused, mis on vajalikud oma töö edukaks läbiviimiseks
– Enesekindlus tõuseb, kui on omandatud teatud pädevus
– Saadakse nimekiri või tõend teatud pädevuse omandamisest
– Rohkem koolitusaega kulutatakse tööle õpilastega individuaalseks õppeks või väikeste rühmade grupitööks suurte loengute asemel
– Rohkem koolitusaega pühendatakse iga õpilase hindamiseks, kuidas ta on omandanud teatud oskuse ja kuidas ta oskab seda esitleda

Pädevuste hindamine

Pädevuspõhisel hindamisel on tavaliselt järgmised etapid:

• eesmärkide sõnastamine õppija poolt
• tõendusmaterjalide kogumine õppija poolt
• tõendusmaterjalide võrdlemine eelnevalt sõnastatud eesmärkidega hindaja poolt
• arvamuse vormistamine hindaja poolt (kas soorituse tase on aktsepteeritav või mitte)

Pädevuspõhise hindamise (ka õppurikeskse hindamise) meetodeid võib olla mitmeid nagu näiteks vaatlus tööpaigal, praktiliste oskuste demonstreerimine ja seejärel küsimustele vastamine, kirjalikud testid ja esseed, projektid, simulatsioonid ja rollimängud. Pädevuspõhine hindamine on omandatud pädevuste võrdlemine vastavalt ühe valdkonna standardile, millega on paika pandud oodatud oskused ja teadmised, mis tähendab, et hindamine on kriteeriumipõhine. Hindamine on tavaliselt individuaalne, ei toimu kaaslastega võrdlemist ning hindamine ei toimu eelnevalt paika pandud aja jooksul, vaid pigem on tegemist protsessiga mitte ajahetkega. Lisaks on pädevuspõhine hindamine tõendusmaterjalipõhine – see tähendab, et otsus, kas inimene on teatud valdkonnas pädev või mitte, tehakse tõendusmaterjalide põhjal, mis hindajale esitatakse. Viimasel ajal on siiski haridusuuringute esindajad hakanud rõhutama autentsete meetodite kasutamist pädevuste hindamisel, mida nimetatakse tihtipeale ka portfoolio-põhiseks hindamiseks, et hindamistulemusi saaks teatud kontekstis vaadata. Autentne hindamine viitab hinnangule, mille kohaselt suudab indiviid saavutust või teadmist esitada, interpreteerida, kasutada või operatsionaliseerida tähenduslikus situatsioonis (Wiggins, 1989) ning mis vastanduvad tavalistele paberi-pliiatsi põhistele testidele. Autentsed hindamismeetodid (s.h. portfoolio) eeldavad, et õppija rakendab hindamisprotsessis oma teadmisi, oskusi, kogemusi, sotsiaalset võrgustikku jne reaalse elu probleemide lahendamisel, demonstreerib oma toimetulekut töösituatsioonis avalikult, seob omavahel teoreetilised teadmised ja praktika.

Sõltumata sellest, millist hindamismeetodit kasutatakse pädevuspõhisel hindamisel, on hindamisprotsessil neli peamist kvaliteedikriteeriumit:

• tõelevastavus (valiidsus) – hindamine eeldab, et õpilane valdab teatud valdkonnas ulatuslikke teadmisi ja oskusi ning suudab neid praktilises elus rakendada. Otsus, kas õpilasel on see pädevus, peaks põhinema erinevates kontekstides ja situatsioonides kogutud tõendusmaterjalil
• usaldusväärsus – tähendab, et hindamise praktikaid tuleks regulaarselt jägida ja ülevaadata, et seal oleks tõendusmaterjalide tõlgendamisel tervilikkus. Tuleks veel tähele panna, et kui hindamine toimub vastavalt kvalifikatsioonistandardile, et omistada kutse näiteks, siis hindajad peavad olema väga pädevad kutsestandardist arusaamisel, mõistmisel ja tõlgendamisel
• õiglus ja erapooletus – hindamismeetodid peavad olema õiglased kõikidele rühmadele, keda hinnatakse. Tuleks sätestada normatiivsed sätted hindamismeetodi kohta, et vältida hiljem hinnatavate poolset rahulolematust läbiviimise või tulemuste kohta
• paindlikkus – viitab paindlikkusele, mis tagab pädevuse tunnustamise, hoolimata sellest, kus või mil viisil pädevus on omandatud (formaalne või mitteformaalne õpe, töökogemus, elukogemus või nende kombinatsioon).

Pädevuste tõendamine e-portfoolio abil
Tihti kasutatakse e-portfooliot oma professionaalse arengu ja omandatud pädevuste tõendamisega seotud failide kogumiseks, säilitamiseks ja esitlemiseks. Nendeks failideks võivad olla nii videod, audioklipid, graafika, muu elektrooniline meedia või tekstipõhine informatsioon. Ühest küljest kasutatakse e-portfooliot kui repositooriumit oma õpitulemuste kogumiseks ja hindamiseks, mida õpilane saab edasi arendada vastavalt vajadusele väljaspool instutsionaalseid piire nagu kool, ülikool või töökoht. Teisalt aga kasutatakse e-portfooliot kui oma pädevuste tõendamise vahendit, kui kandideeritakse uuele töökohale või soovitakse jätkata ja täiendada oma õpinguid. Kõik kasutaja oskused ja saavutused on kokku kogutud kindlas, turvalises ja kontrollitud keskkonnas, millele ligipääsu näiteks potensiaalsele tööandjale tagab kasutaja ise (LaCour). E-portfooliosse oma tunnistuste, tõendite või muude teatud pädevuste tõendamise materjalide salvestamise eelis on see, et materjal jääb ühte kindlasse kohta alles, mida hiljem on hea ülevaadata, täiendada, esitleda. Ja neid seada pädevustega kooskõlla, tööd saab siduda kui tunnistusena enda pädevuse kohta

Üheks efektiivsematest ja levinumatest pädevuspõhise hindamise meetoditest on portfoolio. Portfoolio meetod keskendub tehtud tööd ja saavutusi peegeldavate tõendusmaterjalide ja refleksioonide eesmärgipärasele kogumisele pikema ajaperioodi jooksul, nii traditsiooniliste kui mittetraditsiooniliste õppe kontekstis (Arter & Spandel, 1992). Portfoolio kasutamise pedagoogiline väärtus seisneb reflektsiooni (oma kogemuse mõtestamise), aga ka enesejuhitava ja uurimusliku õppimise toetamises mis tugineb konstruktivistlikule paradigmale. Portfoolios refleksiooni kasutamine ergutab õppijaid looma uusi tähendusi ning mõtestama oma saavutusi, analüüsima oma kogemusi ning tegema selle analüüsi baasil kavandama tulevasi tegevusi.

Portfoolio toetab pädevuspõhist hindamist eelkõige seeõttu, et võimaldab lihtsal viisil koguda, hallata, esitleda autentseid tõendusmaterjale oma pädevuste ja nende kujunemise protsessi kohta, mis on üheks pädevuspõhise hindamise eelduseks. Enamik portfoolio loomist toetavatest keskkondadest võimaldavad üles laadida erinevat tüüpi faile ja siduda need reflektsiooniga. Mitmed keskkonnad liiguvad aga selles suunas, et tõendusmaterjale oleks võimalik siduda pädevusmudeliga, mis on eelnevalt näiteks kutsestandardi kujul keskkonda sisestatud. Eestis on üheks esimeseks rakenduseks sellel suunal OPAH projekti raames loodud Õpetaja E-portfoolio, mida kasutati õpetajakoolituse esmaõppes ja kutseaastal.

Euroopa kvalifikatsiooniraamistik

Euroopa Liit (EL) on arendamas ühtset elukestva õppe ruumi, mille keskmes on õpiväljundite põhine lähenemisviis. 23. aprillil 2008 võtsid Euroopa Parlament ja Nõukogu vastu soovituse Euroopa ühtse elukestva õppe kvalifikatsiooniraamistiku (EQF) rakendamiseks. Kvalifikatsiooni mõistetakse seejuures kui hindamise tulemusena ametlikult tunnustatud kompetentsust. EQF-s on kaheksa kvalifikatsioonitaset, kus kompetentsust kirjeldatakse õpiväljundite terminites, mis on jagatud kolme rühma: teadmised, oskused ning iseseisvuse ja vastutuse ulatus. Esimeseks sammuks EQF-i rakendamisel on EL liikmesriikide riiklike kvalifikatsiooniraamistike või kvalifikatsioonide sidustamine EQF tasemetega.

EQF on võrdlusraamistik, mis seostab omavahel EL riikide kvalifikatsioonisüsteemid ja seeläbi aitab eri maade kvalifikatsioone vastastikku arusaadavamaks ja võrreldavaks muuta. Oluliseks eesmärgiks on ka mitteformaalse ja informaalse õppe tulemuste tunnustamine. Nende eesmärkide saavutamise olulise vahendina nähakse riiklike kvalifikatsiooniraamistike (national qualifications framework) loomist. Kuigi riiklike kvalifikatsiooniraamistike loomine ei ole kohustuslik, on enamik EL liikmesriike, sh Eesti sellise tee valinud. Selleks, et koordineerida riikliku kvalifikatsiooniraamistiku arendamist ja tagada EQF-ga sidustamise kvaliteet on EL riikidel soovitatud luua riiklik koordinatsioonikeskus (Nationa Coordination Point). Eestis täidab seda rolli Sihtasutus Kutsekoda. Vastavalt Kutseseadusele on Eesti kvalifikatsioonraamistikus (EKR) 8 taset, kusjuures 1.tase on madalaim ja 8.tase kõrgeim. Kvalifikatsioonitasemete kirjeldused on identsed EQF-i tasemete kirjeldustega. Eesmärk on EKR-st kujundada raamistik, mis haarab kõigi hariduse liikide (üldharidus, kutseharidus, kõrgharidus, täiend- ja ümberõpe) kvalifikatsioone ja kutseid.

EKR-i paigutatakse vaid riiklikult tunnustatud ehk riiklikud kvalifikatsioonid. EKR-i tasemetega võivad olla sidustatud kvalifikatsioonid, mis veel ei ole saanud riiklikku tunnustust, samuti kvalifikatsioonid, mille riikliku tunnustamise tingimused on määratlemata, näiteks osakvalifikatsioonid ja kompetentsid.

Riiklik kvalifikatsioon peab täitma kahte tingimust:

• Selle aluseks on õpiväljundite põhine kvalifikatsioonistandard (õppekava või kutsestandard), mis vastab riiklike raamstandardite nõuetele (kui sellised on olemas),

• On olemas riiklikult tunnustatud kvalifikatsiooni andja (õppeasutus või kutseandja)

EKR-i paigutatavate kvalifikatsioonide tüübid on kõrgharidustaseme astmele vastavad kvalifikatsioonid, kutseõppe liikidele vastavad kvalifikatsioonid, üldhariduse tasemetele vastavad kvalifikatsioonid, kutsekvalifikatsioonid ehk kutsed.

Kõrgharidustaseme kvalifikatsioonide raamstandardiks on kõrgharidusstandard, mis kirjeldab kõrgharidustaseme astmete üldised õpiväljundid ning nende seose EKR-ga, samuti varasemate õpingute ja töökogemuse arvestamise (VÕTA) põhimõtted ning ainepunktisüsteemi.

Kutsehariduse kvalifikatsioonide raamstandardiks on kutseharidusstandard, mis sätestab kutseõppe liikide õpiväljundid ja nende seose EKR-ga, samuti VÕTA põhimõtted.

Üldhariduse kvalifikatsioonide raamstandardiks on Põhikooli ja gümnaasiumi RÕK. RÕK määratleb õpiväljundid 3-aastaste õppeastmete kaupa. Üldhariduse kvalifikatsioonideks on 9-aastase põhikooli lõputunnistus ja gümnaasiumi lõputunnistus.

Kutsed ehk kutsekvalifikatsioonid moodustavad formaalhariduslikest kvalifikatsioonidest oluliselt eristuva maailma, mille arendamise ja haldamisega tegeleb Kutsekoda. Kutsesüsteem on osa Eesti kvalifikatsioonisüsteemist, mis seob haridussüsteemi tööturuga ja aitab kaasa elukestvale õppele ning tööalase kompetentsuse arendamisele, hindamisele, tunnustamisele ja rahvusvahelisele võrdlemisele. Kutsete süsteem jaguneb 16 kutsetegevuse valdkonna vahel.

Euroopa ühine kvalifikatsiooniraamistik on ennekõike mõeldud tõlkevahendina, et võrrelda omavahel erinevate riikide kvalifikatsioone. Samas eeldab sellise võrreldavuse saavutamine riikidelt, s.h. Eestilt suurt tööd nii kutse- kui muude kvalifikatsioonide kaasajastamisel.

VÕTA

Üheks olulisemaks pädevuste rakendusvaldkonnaks on informaalse ja mitteformaalse õppe sildamine formaalharidusega. Informaalse/mitteformaalse õppe teel kujundatud pädevuste tunnustamiseks tasemeõpet pakkuvate haridusasutuste poolt on loodud Varasemate Õpingute ja Töökogemuse Arvestamise raamistik e. VÕTA. VÕTA lähtub pädevuse defineerimisel Cedefopist (2002): pädevus on võime rakendada teadmisi, oskusteavet ja oskusi harjumuspärases ja/või muutuvas töösituatsioonis. VÕTA on protsess, millega volitatud asutus kindlatest kriteeriumidest lähtudes hindab taotleja kompetentsust, st tema teadmiste, oskuste ja hoiakute vastavust haridusasutuse vastuvõtutingimustele, õppekava või selle osa(de) õpiväljunditele või kutsestandardi kompetentsusnõuetele. Kui taotleja pädevused nimetatud nõuetele vastavad, arvestatakse neid vastuvõtutingimuste ja õppekava täitmisel või kutse andmisel. Sisuliselt tähendab see, et haridust omandades või kutset taotledes on inimesel võimalik arvestada oma varasemaid õpinguid (näiteks eelnevalt tasemehariduses omandatud või täienduskoolituse käigus õpitut) või töökogemusest õpitut (suhtlemis- ja praktilised oskused, spetsiifilised kompetentsused) õppekava täitmisel teatud ainete ja/või moodulite arvestamiseks. Selle abil on võimalik näiteks õpingud kiiremini läbida, vältida juba omandatu üleliigset kordamist ning õppetöös keskenduda ainult olulisele ja uute teadmiste-oskuste omandamisele.

Pädevuspõhine lähenemine õpetajakoolituses Eesti kontekstis
Eesti õpetajakoolitus on viimastel aastatel üle elanud mitu uuenduslainet. 2001-2003 aastetel viidi läbi õpetajakoolituse õppekavade nn. Bologna-reform, mille tulemusel õpetajakoolitus viidi magistriõppe tasemele ja oluliselt muudeti ka õppekavade sisu. 2004. aastast rakendus äsja kõrgkooli lõpetanud noortele õpetajatele kutseaasta programm. 2005. aastal valmis Kutsekojal õpetaja kutsestandard.

Muuhulgas on need uuendused toonud õpetajalt eeldatavate kutseoskuste loendisse ka rea info- ja kommunikatsioonitehnoloogiaga (IKT) seonduvaid pädevusi. Võtame siinkohal lühidalt kokku õpetajatele esitatavad IKT-ga seotud pädevusnõuded erinevates normdokumentides:

2000. a. Vabariigi Valitsuse määrusena kehtestatud õpetajate koolituse raamnõuetes mainitakse §6 ühena üldhariduslike õpingute eesmärkidest „oskust kasutada info- ja kommunikatsioonitehnoloogia võimalusi“, samas sõnastuses korratakse seda oskust ka §18 õpetaja üldpädevusnõuete loetelus.

Õpetaja kutsestandardi 5. peatükis „Kutseoskusnõuded“ loetletakse õpetajalt eeldatavate üldteadmiste ja -oskuste all (p.5.1.4) juba detailsemalt:

1) oskab kasutada IKT riist- ja tarkvara, sh õpiprogramme ja veebipõhiseid õpikeskkondi;
2) tunneb IKT-põhise aktiiv- ja projektõppe põhimõtteid ja metoodikat ning oskab neid aineõppesse integreerida;
3) oskab valmistada elektroonilisi ja veebipõhiseid õppematerjale;
4) oskab leida infot ja leitud infot/allikaid/materjale kriitiliselt hinnata, materjale refereerida ja nendele korrektselt viidata;
5) oskab kasutada erinevaid IKT vahendeid oma tööde vormistamiseks ja esitamiseks (nt e-portfoolio, koduleht jmt) ning andmete süstematiseerimiseks;
6) järgib veebipõhise informatsiooni ja intellektuaalse omandi kasutamise häid tavasid;
7) teab IKT kasutamisega seonduvaid ohte enda ja õpilaste tervisele, sotsiaalsele ja vaimsele arengule, oskab neid vältida õppeprotsessis

2003. a. jõustunud haridusministri määrus ‚Pedagoogide atesteerimise tingimused ja kord‘ ei maini otseselt kordagi mõisteid ‚IKT‘, ‚infotehnoloogia‘ ja ‚arvuti‘, kuid atesteermiskomisjonide praktikas on muutumas tavaliseks nt. omavalmistatud digitaalse õppevara esitamine ühe tõendina enda professionaalsest arengust.

2005. aaastal Tiigrihüppe Sihtasutuse koolitajad Laine Aluoja, Varje Tipp ja Tiia Niggulis koostöös Mart Laanperega töötasid välja Õpetaja haridustehnoloogilised pädevusnõuded üldhariduskoolide õpetajatele. Haridus- ja Teadusministeeriumi poolt jäi see dokument seadustamata. Ht pädevuste vajadus tekkis uue koolituskursuse DigiTiiger loomisega, mis vastas teise taseme õpetajate ht-ste pädevusnõuetele. Õpetaja haridustehnoloogilised pädevusnõuded vastasid kolmele tasemele (Tavakasutaja, Aktiivne rakendaja, Koolitaja/Mentor/Nõustaja), mis oli jagatud kuude alamvaldkonda (IKT kasutamine, Tehnoloogiline õpikeskkond, E-õpe ja õppekava-arendus, E-õpe ja hindamine, Professionaalne areng, Tehnoloogia sotsiaalsed ja eetilised aspektid).
Pädevuste väljatöötamisel võeti aluseks:
1) Riiklikud Haridustehnoloogia Standardid (NETS) (Rahvusvaheline Haridustehnoloogia Ühing, http://cnets.iste.org )
2) Õpetaja V kutsestandard, Hariduse Kutsenõukogu
3) „Õppiv Tiiger” – Eesti e-õppe arengukava üldhariduses 2006-2009 projekt
4) Tiigrihüppe Sihtasutuse koolitajate suveseminaril tehtud ettepanekutest.
Seega on ühelt poolt IKT-alased pädevused kehtestatud kui üks kutsealase arengu formaalselt seatud eesmärkidest, teisalt on IKT pädevused aga kujunenud praktiliselt hädavajalikuks eelduseks õpetaja toimetulekuks oma igapäevatöös ja kutsealases arengus (Laanpere M., Tammets K. 2009).

Õppejõudude ning õpetajate teadliku ning eesmärgipärase koolitamise eesmärgil on e-Õppe Arenduskeskus välja töötanud õppejõudude ja õpetajate haridustehnoloogilised pädevused (aluseks võeti eelpoolnimetatud Õpetajate haridustehnoloogilised pädevusnõuded üldhariduskoolide õpetajatele). Antud pädevused kirjeldavad konkreetseid töös äratuntavaid ülesandeid. Seetõttu on neid võimalik kasutada nii õppejõul/õpetajal enesehindamise vahendina kui ka juhil või haridustehnoloogil konkreetsel ametikohal vajalike pädevuste kaardistamisel ning õppejõudude/õpetajate tasemes ja koolitusvajaduses orienteerumisel.

Kõige uuem haridustehnoloogilisi pädevusi puudutav dokument on Õpetaja ja Õppejõu haridustehnoloogiline pädevusmudel 2010.  Dokumendi väljtaöötamist algatas Tiigrihüppe SA töörühm, hiljem e-õppearenduskeskuse pädevustetöörühm kohendas dokumenti õppejõu vajadustele vastavaks. Antud dokumendi pädevused on aluseks kursuse arvestustöö sooritamiseks ning on kättesaadav siit.

Viited:

Arter, J.A & Spandel, V. (1992). Using portfolios of students work in instruction and assessment. Educational Measurement, 11(1), 36-44.

Guile, D. (in press). Conceptualizing the transition from education to work as vocational practice: lessons from the UK’s creative and cultural sector. British Educational Research Journal

Laanpere, M; Tammets, K. (2009). Õpetajate kogukonnad ja portfooliod. Kai Pata ja Mart Laanpere (Toim.). Tiigrihüpe: haridustehnoloogia käsiraamat (31 – 48). TLU Informaatika instituut: Iloprint

Lachance, J.R. (1999). Looking to the Future: Human Resources Competencies. United States Office of Personnel Management.

LaCour, S. (2005) The Future of integration, personalization, and eportfolio technologies. Journal of Online. Education, 1, 4: 18–21

Lucia, A.D. & Lepsinger, R. (1999). The Art and Science of Competency Models: Pinpointing Critical Success Factors in Organizations. Jossey-Bass, San Francisco

Läheb, Reelyka; Mets, Meelis; Laanpere, Mart (2006). Õpetaja professionaalse arengu toetamine ePortfoolio abil. A&A, 3/4, 78 – 88.

Onrec (2007). Competency Profilings Fits the Bill.

Wiggins, G (1989). A True test: Toward more authentic and equitable assessment. Phi Delta Kappan, 75, 703-713.